Tra diagnosi e didattica: verso una scuola che accoglie senza etichette
«Le aule sembrano reparti di neuropsichiatria», ha osservato il filosofo Umberto Galimberti in un’intervista al Corriere della Sera (2023), riferendosi alla proliferazione di diagnosi tra i bambini. Una provocazione che solleva domande cruciali: stiamo riconoscendo bisogni educativi reali o trasformando differenze in patologie?
Fino agli anni ’90, come evidenzia una ricerca dell’Università di Bologna (Rossi, 2018), gli alunni con difficoltà di apprendimento venivano spesso etichettati come “svogliati” o “problematici”, privi di sostegno concreto. Oggi, le neuroscienze hanno rivoluzionato questo approccio: la dislessia è riconosciuta come un disturbo specifico, l’autismo come una forma di neurodiversità. Tuttavia, i dati del Ministero dell’Istruzione (2023) rivelano un paradosso: le certificazioni di DSA sono aumentate del 400% in un decennio, raggiungendo 1 alunno su 20. Un boom che, secondo il pedagogista Daniele Novara, «riflette tanto una maggiore consapevolezza quanto una deriva iperdiagnostica» (Non è colpa dei bambini, 2017).
Il rischio è duplice. Da un lato, la fretta di etichettare: «Sei disgrafico», «hai l’ADHD» diventano definizioni che cristallizzano l’identità. Dall’altro, le disuguaglianze territoriali: come segnala Save the Children (2022), nelle periferie urbane il 40% dei minori con disturbi dell’apprendimento non accede a valutazioni specialistiche.
La soluzione? Ripensare la scuola come ecosistema inclusivo. Prendiamo gli strumenti compensativi: un tablet per la dislessia è utile, ma solo se accompagnato da un piano didattico personalizzato. Senza questa sinergia, avverte la logopedista Cristina Fabbri (AID Magazine, 2021), «si rischia di creare dipendenza, non autonomia».
Modelli virtuosi esistono. In Finlandia, dove le classi hanno meno di 15 alunni (dati OECD, 2022), la didattica si basa su progetti interdisciplinari e valutazioni qualitative. In Italia, esperienze come le “scuole senza zaino” in Toscana dimostrano che ridurre i test standardizzati e favorire l’apprendimento cooperativo diminuisce il ricorso alle certificazioni.
La neurodiversità, concetto teorizzato dalla sociologa Judy Singer negli anni ’90, offre una chiave di lettura: condizioni come l’autismo non sono deficit, ma «modalità alternative di interagire col mondo» (Silberman, “NeuroTribes” 2015). Un bambino ipersensibile ai rumori potrebbe avere talento nella musica; un alunno dislessico, abilità nel pensiero laterale.
Galimberti ha ragione su un punto: medicalizzare ogni difficoltà assolve la scuola dal suo dovere di innovarsi. Ma tornare al passato non è un’opzione. Serve un equilibrio: diagnosi rigorose (non frettolose), formazione docenti sulle didattiche inclusive, investimenti per classi meno affollate.
Come scriveva Jerome Bruner in “La cultura dell’educazione” 1996), «insegnare è creare ponti tra il noto e il possibile». Per costruire quei ponti, però, servono scuole che non chiedano ai bambini di curarsi, ma alla società di cambiare prospettiva.
